Psychostátnicová wiki

Společná příprava na SZZ na KPsy FSS MU

Uživatelské nástroje

Nástroje pro tento web

Historie:
prace:metody_rozvoje_pracovniku

Rozdíly

Zde můžete vidět rozdíly mezi vybranou verzí a aktuální verzí dané stránky.

Odkaz na výstup diff

Obě strany předchozí revizePředchozí verze
Následující verze		Předchozí verze
prace:metody_rozvoje_pracovniku [2013/12/02 11:31] – [Princípy výberu, diagnostiky a rozvoja] Nina Kuľhováprace:metody_rozvoje_pracovniku [2014/01/07 10:52] (aktuální) – [Regulatory Fit (Higgins)] Nina Kuľhová
Řádek 27: Řádek 27:
 ====== Zpracování tématu ====== ====== Zpracování tématu ======
  
-===== Princípy výberu, diagnostiky a rozvoja =====+===== Prehľad a charakteristiky metód rozvoja ===== 
 + 
 +(In Koubek: Řízení lidksých zdroju) 
 + 
 +Širokú škálu metód možno zaradiť do dvoch veľkých skupín: 
 + 
 +**1. Metódy používané ku vzdelávaniu na pracovisku pri výkone práce - //"on the job"//** 
 + 
 +A) //Inštruktáž pri výkone práce// - skúsený pracovník či bezprostredný nadriadený predvedie pracovný postup, vzdelávaný si pozorovaním a napodobňovaním pracovný postup osvojí. 
 +V: rýchly zácvik, pozitívny vzťah spolupráce 
 +N: zácvik u jednoduchších postupoch, jednorázové, krátkodobé, nevhodné prostredie často 
 + 
 +B) //Coaching// - dlhodobé inštruovanie, vysvetľovanie, zdelovanie pripomienok, periodická kontrola pracovníka nadriadeným, sústavne podnecovanie a smerovanie k žiaducemu výkonu práce a k vlastnej iniciatíve. 
 +V: sústavné informovanie o hodnotení práce, úzka spolupráca, zlepšenie komunikácie, priestor pre stanovenie cieľov. 
 +N: pod tlakom pracovných úloh, nevhodné prostredie často 
 + 
 +C) //Mentoring// - určitá iniciatíva a zodpovednosť je na vzdelávanom, sám si vyberá mentora, ktorý sa stáva patrónom. 
 +V a N pozri v článku The mentoring relationship 
 + 
 +D) //Counselling// - vzájomné konzultovanie a vzájomné ovplyvňovanie, ktoré prekonáva jednosmernosť vzťahu medzi účastníkmi. 
 +V: vzdelávaný vnáša svoju aktivitu a iniciatívu tým, že sa vyjadruje k problémom a k procesu vzdelávania, predkladá vlastné návrhy riešenia, vzniká medzi nimi SV poskytujúca námety. 
 +N: časová náročnosť, môže sa dostať do rozporu s plnením bežných povinností 
 + 
 +E) //Asistencia// - pridelenie k skúsenejšiemu pracovníkovi, ktorý pomáha, a tak sa učí od neho, podiela sa na práci čoraz samostatnejšie. 
 +V: sústavnosť pôsobenia, dôraz na praktickú stránku vzdelávania. 
 +N: naučenie sa nevhodným návykom, info z jedného zdroja, oslabovanie tvorivého prístupu 
 + 
 +F) //Poverenie úlohou// - vytvorené všetky podmienky potrebné a je vybavený príslušnými právomocami, práca je sledovaná. 
 +V: vychováva k rozhodovaniu a riešeniu úloh samostatne a tvorivým spôsobom 
 +N: dopustenie sa chýb, či nesplnenie úlohy 
 + 
 +G) //Rotácia práce// (cross training) - na určité obdobia poverovaný pracovnými úlohami v rôznych častiach organizácie, pri výchove riadiacich pracovníkov či pri zoznamovaní absolventov škôl. 
 +V: rozširovanie skúseností a schopností, nové záujmy, flexibilita sa rozvíja, schopnosť komplexnejšieho pohľadu na problém. 
 +N: nemusí uspieť na každom pracovišti, čo podrýva sebavedomie 
 + 
 +H) //Pracovné porady// - zoznamovanie s problémami a faktami týkajúcimi sa pracovišťa ale i organizácie. 
 +V: výmena skúseností, prezentácia názorov zvyšuje informovanosť, pocit spolunáležitosti, motivuje k prejavom idividuálnej aktivity a iniciatívy. 
 +N: časové umiestnenie porady  
 + 
 +**2. Metódy používané ku vzdelávaniu mimo pracovisko - "//off the job//"** 
 +- v režime podobnom školskému, vo zvláštnych zariadeniach, vývojových pracoviskách...k hromadnému vzdelávaniu skupín účastníkov 
 + 
 +A) //Prednáška// 
 +V: rýchlosť prenosu informácie, nenáročnosť na podmienky 
 +N: jednostranný tok info pasívne prijímajúcich účastníkmi 
 + 
 +B) //Prednáška + diskusia// (seminár) 
 +V: nápady a riešenia počas diskusie, aktivita 
 +N:  organizačne pripravenejšia, vhodný spôsob moderovania 
 + 
 +C) //Demonštrovanie// - použitie techniky, predvádzanie postupov, dôraz na praktické využívanie znalostí 
 +V: sprostredkovanie znalosti a dovedností, skúšanie dovedností v bezpečnom prostredí 
 +N: rozdielnosť podmienok na pracovisku a vzdelávacom zariadení, schématickosť výuky 
 + 
 +D)// Prípadové štúdia// - skutočné alebo vymyslené príklady nejakého organizačného problému, účastníci ich analyzujú, diagnostikujú situáciu a navrhujú riešenia 
 +V: rozvíjajú analytické myslenie a schopnosť nájsť riešenie, možnosť konfrontovať analýzu so skutočným rešením problému z praxe 
 +N: požiadavky na prípravu 
 + 
 +E) //Workshop// (skupinové cvičenie) - praktické problémy sa riešia tímovo a z komplexnejšieho hľadiska. 
 +V: príležitosť deliť sa o nápady pri riešení problémov a posúdiť problémy z rôznych aspektov. Nástroj výchovy k tímovej práci a interdisciplinárnemu prístupu. 
 +N: príprava, chýbanie znalosti u riešiteľa. 
 + 
 +F) //Brainstorming// - každý navrhne spôsob riešenia, diskusia o návrhoch, hľadanie optimálneho návrhu  
 +V: nové nápady a alternatívne prístupy, podpora kreatívneho myslenia 
 +N: rovnako ako u prípadových štúdií 
 + 
 +G) //Simulácia// - zameraná na prax a aktívnu účasť, aktéri dostanú scénar a sú požiadaní aby behom určitej doby urobili rad rozhodnutí 
 +V: vhodná pre formovanie schopnosti vyjednávať a rozhodovať 
 +N: náročnosť, problematické nájdenie vhodnej formy pôsobenia a umserňovania účastníkov vzdelávateľom 
 + 
 +H) //Hranie rolí// - na rozvoj praktických schopností, vyžaduje sa značná aktivita a samostatnosť, dávka hravosti, žiaduce je zachovať mieru autenticity, zameraná metóda na osvojenie si sociálnej role a žiaducich sociálnych vlastností 
 +V: učí samostatne myslieť a reagovať, ovládať svoje emócie 
 +N: príprava, rovnaké náročné požiadavky na vzdelávateľa ako prípadová štúdia a simulácia 
 + 
 +I) //Assessment centrum// (development centrum) - plnenie úloh a riešenie problémov, ktoré tvoria každodennú náplň práce manažéra 
 +V: osvojuje nielen znalosti ale i manažérske dovednosti, učí sa prekonávať stres, riešiť úlohy rôznej povahy, jednať s ľuďmi, hospodáriť s časom 
 +N: náročná na prípravu a technické vybavenie 
 + 
 +J) //"outdoor training/learning" alebo "adventure education"// - učenie hrou a pohybovými aktivitami, využíva sa u manažérov, hľadanie optimálneho riešenia problému, umenie koordinovať činnosť, umenie komunikovať, viesť spolupracovníkov, spolupracovať v tíme... 
 +V: učenie zábavnou formou, uvedomenie a rozpoznávanie dovedností, ideálne prepojenie hry a športu s procesom zdokonaľovania pracovných schopností manažérov 
 +N: náročná príprava, prekonanie predsudkov a neochoty, obava zo zosmiešnenia, fyzická náročnosť 
 + 
 +K) //Vzdelávanie pomocou počítačov (e-learning)// - počítače umožňujú simulovať pracovnú situáciu, uľahčujú učenie pomocu schém, grafov a obrázkov, obrovské množstvo info, ponuka rôznch testov a cvičení. 
 +Typy: a) samostatný, separovaný e-learning, b) živý, v kontakte so vzdelávateľom, c) kolaboratívny, kolektívny (prostredníctvom diskusných fór, spoločenstiev praktikov, chatov) 
 +V: kolektívne i individuálne vzdelávanie, tempo prispôsobené potrebám, bezprostredná SV, časovo efektívne 
 +N: náročné na vybavene 
 + 
 +L) samostatné vzdelávanie na základe doporučenej literatúry a samoštúdium 
 +===== Diagnostické a rozvojové assessment centrum =====
  
 Rozdielné ciele AC zodpovedajú odlišným prístupom pri vytváraní ich designu (Design = typ zaradených kompetencií, ich počet, metódy a ich obsah). V závislosti od cieľa, realizujeme odlišné AC. Rozdielné ciele AC zodpovedajú odlišným prístupom pri vytváraní ich designu (Design = typ zaradených kompetencií, ich počet, metódy a ich obsah). V závislosti od cieľa, realizujeme odlišné AC.
Řádek 42: Řádek 130:
  
 __**Diagnostické AC**__ slúži **pre presný popis charakteristík konkrétneho jedinca**. Teda sa jedná o **ipsatívny spôsob merania** (výsledky jednej osoby z rôznych testových situácii). Vykonáva sa diferenciálna diagnostika - diagnostiku na sebe nezávislých kompetencií, t.j. jeden prejav správania nie je možné zaradiť do viac kompetencií (ideálny stav). Hovorí sa o konceptuálnej odlišnosti kompetencií (dve kompetencie možno považovať za konceptuálne odlišné v prípade, že je možné aby ich úroveň bola odlišná). Diagnostické AC umožňuje: a) //porozumieť správaniu//, b) //formulovať predpovede o budúcom správaní// a c) //vytvoriť konkrétny rozvojový plán//. Pri výbere metódy zohľadňujeme **diskriminačnú validitu metódy** (hodnoty kompetencií meraných v jednej modelovej situácii by spolu nemali korelovať).  __**Diagnostické AC**__ slúži **pre presný popis charakteristík konkrétneho jedinca**. Teda sa jedná o **ipsatívny spôsob merania** (výsledky jednej osoby z rôznych testových situácii). Vykonáva sa diferenciálna diagnostika - diagnostiku na sebe nezávislých kompetencií, t.j. jeden prejav správania nie je možné zaradiť do viac kompetencií (ideálny stav). Hovorí sa o konceptuálnej odlišnosti kompetencií (dve kompetencie možno považovať za konceptuálne odlišné v prípade, že je možné aby ich úroveň bola odlišná). Diagnostické AC umožňuje: a) //porozumieť správaniu//, b) //formulovať predpovede o budúcom správaní// a c) //vytvoriť konkrétny rozvojový plán//. Pri výbere metódy zohľadňujeme **diskriminačnú validitu metódy** (hodnoty kompetencií meraných v jednej modelovej situácii by spolu nemali korelovať). 
 +
 Je prvým krokom k rozvoju, nadväzujú naň rozvojové aktivity a teda musia byť doň zaradené predovšetkým kompetencie, ktoré je **možné rozvíjať a ktoré sú ovplyvniteľné**. V súvislosti s nemeniteľnými a stabilnými charakteristikami (napr. temperament) možeme ich zahrnúť ak k rozvojovému programu pristupujeme z pohľadu osobnostného rozvoja (avšak vo firemných rozvojových programoch je takéto smerovanie zriedkavé) (dôvody: vysoké náklady, ťažká merateľnosť, neochota jedincov, neisté výsledky). Avšak znalosť týchto kompetencií prispieva k lepšiemu pochopenia seba a tým sa sa môže zlepšiť efektivita, či dôjsť k zmene postojov a motívov, čo vedie k zmene prežívania jednania. Pri výbere kompetencií do diagnostickégo AC zvažujeme aj ďalšie kroky ako spôsob a typ spätnej väzby, podobu rozvojových programov, podporu účastníkom či nadriadeným. Je prvým krokom k rozvoju, nadväzujú naň rozvojové aktivity a teda musia byť doň zaradené predovšetkým kompetencie, ktoré je **možné rozvíjať a ktoré sú ovplyvniteľné**. V súvislosti s nemeniteľnými a stabilnými charakteristikami (napr. temperament) možeme ich zahrnúť ak k rozvojovému programu pristupujeme z pohľadu osobnostného rozvoja (avšak vo firemných rozvojových programoch je takéto smerovanie zriedkavé) (dôvody: vysoké náklady, ťažká merateľnosť, neochota jedincov, neisté výsledky). Avšak znalosť týchto kompetencií prispieva k lepšiemu pochopenia seba a tým sa sa môže zlepšiť efektivita, či dôjsť k zmene postojov a motívov, čo vedie k zmene prežívania jednania. Pri výbere kompetencií do diagnostickégo AC zvažujeme aj ďalšie kroky ako spôsob a typ spätnej väzby, podobu rozvojových programov, podporu účastníkom či nadriadeným.
 +
 +O výsledkoch sú informovaní účastníci i nadriadení. Hlavným cieľom týchto spätných väzieb je **dohoda na rozvoji** (dohodnuté sú oblasti rozvoja a konkrétne rozvojové kroky).
 +O výsledkoch je informovaný každý účastník, je o nich informovaný ako prvý. Pdkladom pre SV je správa s výsledkami, ktorú dostáva v predstihu, aby mal možnosť pripraviť sa na SV. Je potrebné, aby účastník akceptoval výsledky, ktoré sú pre jeho rozvoj podstatné, mal by svoje rezervy vnímať ako oblasti, na ktorých treba pracovať, aby ich považoval za problematické (vtedy je rozvoj možný). Dôležitú úlohu v dohode na rozvoju zohrávajú aj účastníkove záujmy, motívy a profesijné plány.
 +Pri informovaní nadriadeného, zvyčajne sa SV účastní nadriadený, účastník AC a poskytovateľ SV. Cieľom je **vyjasnenie pohľadov na výsledky** a **dohoda na rozvoji** (u výberového AC sa rozvojové kroky týkajú konkrétnej pracovnej pozície a sú prepojené s požiadavkami na jej vykonávanie). V diagnostickom AC dohoda môe byť formulovaná obsiahlejšie. Pred SV, má nadriadený k dispozícii časť správy s výsledkami (súhrny, prehľad kompetencií a doporučenie). Nadriadený by mal mať možnosť zdeliť svoj pohľad na výsledky. Neskôr nadväzuje **diskusia o rozvoji**. Nadriadený je zodpovedný za prenesenie požiadaviek organizácie na účastníka (to sa prejavuje v oblasti rozvoja), jeho úlohou je pomoc účastníkovi s jeho rozvojom. 
 +Cieľom SV pre management je prepojenie výsledkom AC s víziami a cieľmi organizácie. Dôležité pre to, aby došlo k prepojeniu schopnosti a dovednnosti zamestnancov s tým, kam organizácia smeruje. Výsledkom SV je formulovanie rozvojových krokov pre skupiny zamestnancov.
 +
  
 {{ :prace:actab.jpg?nolink|}}Základný rozdiel Výberového AC a diagnostického AC je v požiadavkách na meranie a spôsobe zaobchádzania s dátami (pozri tabuľka). {{ :prace:actab.jpg?nolink|}}Základný rozdiel Výberového AC a diagnostického AC je v požiadavkách na meranie a spôsobe zaobchádzania s dátami (pozri tabuľka).
Řádek 49: Řádek 144:
 Obsah programu by mal byť zameraný na riešenie reálnych problémov, tomu je prisposobený aj obsah vybranej metódy. Metódy majú poskytnúť príležitosť k prejaveniu správania súvisiaceho s rozvíjanou kompetenciou, príležitosť k zmene správania a priestor k učeniu. Je **potreba bezpečného prostredia**. Dôležitá je **spätná väzba**, tým jedinec získava náhľad na svoje správanie (to patrí do interpersonálneho učenia). Myšlienky možno čerpať z **teórie sociálneho učenia** (Bandura), k učeniu môže dochádzať **nápodobou**, prostredníctvom **vlastnej či zástupnej skúsenosti**. Ďalšie podmienky učenia sú: a)// vytvorenie príležitosti k opakovanému úspechu//, b) //možnosť pozorovať duhých, ktorí sú v učení úspešní//, c) //ocenenie úspechu dôležitými ľuďmi.// Obsah programu by mal byť zameraný na riešenie reálnych problémov, tomu je prisposobený aj obsah vybranej metódy. Metódy majú poskytnúť príležitosť k prejaveniu správania súvisiaceho s rozvíjanou kompetenciou, príležitosť k zmene správania a priestor k učeniu. Je **potreba bezpečného prostredia**. Dôležitá je **spätná väzba**, tým jedinec získava náhľad na svoje správanie (to patrí do interpersonálneho učenia). Myšlienky možno čerpať z **teórie sociálneho učenia** (Bandura), k učeniu môže dochádzať **nápodobou**, prostredníctvom **vlastnej či zástupnej skúsenosti**. Ďalšie podmienky učenia sú: a)// vytvorenie príležitosti k opakovanému úspechu//, b) //možnosť pozorovať duhých, ktorí sú v učení úspešní//, c) //ocenenie úspechu dôležitými ľuďmi.//
 Kompetencie v rovojovom AC musia spĺňať, že sú **ľahko pozorovateľné** (pretože posudzujú a hodnotia niekedy aj nezacvičení ľudia) a možno **ľahko posúdiť ich úroveň** (tým možno posúdiť zmenu v úrovni kompetencie). Kompetencie zaradené do rozvojového AC by mali byť tie, ktoré **možno nacvičovať a trénovať**, správanie je možné **opakovane skúšať** (nepattrí sem správanie, ktoré nie je dovednosťou: včasné plnenie dohôd, prejav záujmu o vlastný rozvoj...).  Kompetencie v rovojovom AC musia spĺňať, že sú **ľahko pozorovateľné** (pretože posudzujú a hodnotia niekedy aj nezacvičení ľudia) a možno **ľahko posúdiť ich úroveň** (tým možno posúdiť zmenu v úrovni kompetencie). Kompetencie zaradené do rozvojového AC by mali byť tie, ktoré **možno nacvičovať a trénovať**, správanie je možné **opakovane skúšať** (nepattrí sem správanie, ktoré nie je dovednosťou: včasné plnenie dohôd, prejav záujmu o vlastný rozvoj...). 
-===== The mentoring relationship as a context for psychological contract development ====+Informovanie účastníkov o výsledkoch rozvojového AC musí **podporovať učenie a motivovať k učeniu**. Nácvik dovedností je podporený, ak sa SV koná čo najskôr po prejavenom správaní, a ak je konkrétna, špecifická a týka sa jednotlivých prejavov správania, obsahuje konkrétne ciele. O výsledkoch bývajú infomovaní spravidla iba účastníci, s tým súvisí aj **pravidlo zachovania dôvernosti informácii**. Nadriadení sú informovaní o **nastavených rozvojových cieľoch**, nie o pozorovanom správaní v priebehu AC. SV poskytujú aj samotní účastníci AC. Rozlišuje sa viac typov SV: 
  
-Doterajšie zistenia uvádzajú, že **mentorujúci vzťah** (//mentoring relationship//)  poskytuje dôležité výhody pre obe strany, i stranu mentora i stranu žiaka. +1.** spoločná SV** - aj posudzovatelia, aj účastníci. deje sa za prítomnosti osôb zúčastnených v AC, musí byť zdelená tak aby ju účastník prijal, citlivo. Účastníci poskytujúci SV sú najmä tí, ktorí neboli aktívne zapojení v modelovej situácii (to nevylučuje SV od aktérov). Jeden posudzovaeľ vedie diskusiu, robí sa záznam informácii, ktoré zazneli, to tvorí základ pre integráciu pozorovania a pre idnividuálnu SV. 
 +V: hodnotenie správania určeného k rozvoju poukazuje na nevyhnutnosť znalosti tohto správania, to je predpokladom k rozvoju tohto správania; poskytovanie odpovedí na to, aké správanie u posudzovaného vidia a jedinečné informácie od aktérov, ako správanie posudzovaného pôsobí na druhých; posudzovatelia hodnotia ako odborníci a účastníci prinášajú "laické" informácie
  
-**Tradičný mentorujúci vzťah** zahŕňa jedného mentora, ktorý poskytuje širokú škálu funkcií svojmu žiakovi. Tento vzťah je recipročný, odohráva sa opakovane v priebehu času a zahŕňa opakované interakcie.  Tieto charakteristiky poskytujú kontext, ktorá je prospešný pre rozvoj psychologického kontraktu.+2. **SV založená na videozázname** - za prítomnosti všetkých, bezprostredne po ukončení modelovky, hlavnú rolu hrajú posudzovatelia, uvádzajú aké správanie je vhodné a aké nie. Formulujú sa kratkodobé rozvojové doporučenia. Je treba zaistiť priebeh modelovej situácie a zaistiť videozáznam. Významnou úlohou je vykonávanie analýzy videozáznamu, posudzovatelia nemajú čas na prípravu, efektivite SV napomáha záznam pozorovaného správania od ostatných posudzovateľov. Počas SV sa získava záznam ifnormácii.  
 +V: sledovanie vlastného správania (nový rozmer), aktér si tak sám utvorí obraz o vlastnom správaní, o tom, ako môže pôsobiť na druhých alebo ako sa mu darí rozvíjať dovednosti.
  
-**Psychologický kontrakt** (podľa Rousseaua) je jedincova viera (presvedčenie) vzhľadom na podmienky dohody o__ recipročnej výmene__ medzi ústrednou postavou a ďalšou stranou. Keďže mentorujúci vzťah je __dobrovoľný výmenný vzťah__, v ktorom jedinci očakávajú budúci prínos plynúci z neho, je pravdepodobné, že psychologické kontrakty sa vyvíjajú v rámci tohto vzťahu. +3. **indviduálna SV** - účastní sa poskytovateľ SV a účastník, zaistenie bezpečného prostredia, obsahom je informovanie o pozorovanom správaní a nastavenie krátko a strednedlhých cieľov. K integrácii sa používajú záznamy pozorovaní, vystup zo spoločnej SV, videozáznamu. Obvykle sa v priebehu AC vykonávajú dve individuálne SV: 1. SV je zameraná na posúdenie správania v prvom bloku modelových situácii a nastavenie rozvojových cieľov pre ďalšie modelové situácie, 2. SV tvorí prehľad správania v druhom bloku, posúdenie zmeny správania od prvého bloku, a zhodnotenie ako sa darilo splniť rozvojové ciele, patrí sem nastavenie strednedlhodobých cieľov.
  
-//Dôležitosť porozumenia mentorujúceho vzťahu v zmysle psychologických kontraktov://+Nadriadení sa informujú ak sú do AC zapojení, potom sa podobá SV po diagnostickom AC. Dôležitým bodom je diskusia o spôsobe zapojenia nadriadeného do rozvoja a jeho pomoc pri dosahovaní strednedobých rozvojových cieľov. Výstupom je dohoda na konkrétnej podpore, ktorú nadriadený poskytne podriadenému v plnení strednedobých cieľov.
  
-- Nie sú preskúmané špecifické povinnosti vnímané mentorom i žiakom vo vzťahu (očakávania ale áno)+Hlavným bodom validizácie obsahu rozvojového AC je posudzovanie rozvíjateľnosti kompetencií. Kritériom môže byť napríklad to, do akej miery sú kompetencie na biologickom základe človeka, alebo do akej miery sú závislé od prostredia. Hlavnými charakteristikami kompetencií, ktoré zvažujeme pri posudzovaní validity obsahuje sú **(ne)stabilita** a **(ne)ovplyvniteľnosť** kompetencií. Rozvíjateľnosť sa týka aj **nacvičiteľnosti, trénovateľnosti, a opakovaného skúšania** (nevyhovujú kompetencie založené na postojoch a hodnotách). Patrí sem aj uvažovanie **o čase potrebnom k rozvoju** kompetencie,** o metódach rozvíjania**. --- **__objektívna rozvíjateľnosť__**. **__Vnímaná rozvíjateľnosť__** je rozvíjateľnosť vnímaná účastníkmi, majú predstavu  miere, do ktorej kompetenciu možno rozvíjať a to vplýva na motiváciu. Pri posudzovaní obsahu sa zvažuje aj SV, ktorá má podporovať učenie a motivovať k rozvoju.
  
-- Porozumenie týmto povinnostiam môže poskytnúť vhľad do toho, prečo niektoré špecifické funkcie sú poskytované a niektoré nie (zvlášť vzhľadom na štrukturálne charakteristiky vzťahu, ako je úroveň formálnosti, supervíznosť)+Valídne AC je také, prostredníctvom ktorého dôjde k zmene správania. Presnejšie je teda hovoriť o posudzovaní efektivity rozvojového AC. Prvým krokom je diagnostika a potom nasledujú informovanie o výsledkoch, nastavovanie cieľov, trénovanie.  
 +Treba zaistiť presnosť merania.
  
-__Cieľ štúdie:__ skúmanie psychologických kontraktov v mentorujúcom vzťahu a zodpovedanie otázok týkajúcich sa toho, či obe strany vnímajú vzťah ako obsahujúci povinnosti pre seba i druhú stranu, a ak áno, tak ako sa môžu tieto povinnosti líšiť vo formálnom a neformálnom vzťahu či v supervíznom a nesupervíznom vzťahu.+Pri posudzovaní efektivity tréningového programu, sa využívajú 4 typy informácii. Kritéria sú vhodné pre posudzovanie efektivity rozvojového AC: a) **reakcie účastínkov na rozvojový program** (ako ho účastníci vnímajú), b) **učenie v priebehu rozvojového programu** (ako sa účastníkom darí nácvik nových dovedností), c) **pracovné správanie** (zmena mimo AC): porovnaním hodnotenia kompetencií na začiatku a po nejakej dobe, porovnaním účastníkov s nezúčastnenými, d) **pracovné výsledky. ** 
  
-=== Theoretical Framework === +----
-Teória psychologických kontraktov je založená na teórii sociálnej výmeny a predpokladá, že jedinci vytvárajú, nadobúdajú a prerušujú vzťahy založené na presvedčení, že výhody prevýšia náklady vzťahu. +
  
-Dôležité body psychologických kontraktov:+===== The mentoring relationship as a context for psychological contract development ====
  
-- Kontrakty sú zložené z jedincovho vnímania vzájomných povinností, nie zo zdieľanej predstavy aktuálnych povinností+Doterajšie zistenia uvádzajú, že **mentorujúci vzťah** (//mentoring relationship//)  poskytuje dôležité výhody pre obe strany, i stranu mentora i stranu žiaka (chránenca). 
  
-- Prísľuby, ktoré vedú k vnímaným povinnostiam, môžu byť implicitne aj explicitne vyjadrené a porozumené+**Tradičný mentorujúci vzťah** zahŕňa jedného mentora, ktorý poskytuje širokú škálu funkcií svojmu žiakovi (chránencovi). Tento vzťah je recipročný, odohráva sa opakovane v priebehu času a zahŕňa opakované interakcie.  Tieto charakteristiky poskytujú kontext, ktorá je prospešný pre rozvoj psychologického kontraktu.
  
-- Výsledné povinnosti sú odlišné od všeobecných očakávaní, ktoré zamestnanci majú ohľadom toho s čím sa stretnú v práci ako sa povinnosti vyžarujú zo špecifického zdroja a nie zo širokého spektra zdrojov  (???) +**Psychologický kontrakt** (podľa Rousseaua) je jedincova viera (presvedčenie) vzhľadom na podmienky dohody o__ recipročnej výmene__ medzi ústrednou postavou a ďalšou stranou. Keďže mentorujúci vzťah je __dobrovoľný výmenný vzťah__, v ktorom jedinci očakávajú budúci prínos plynúci z neho, je pravdepodobné, že psychologické kontrakty sa vyvíjajú v rámci tohto vzťahu. 
-Finally, the resulting obligations are distinguished from general expectations employees have about what they will encounter in their jobs as obligations emanate from a specific source (e.g., an employer, supervisor, mentor), and not from a wide variety of sources (e.g., past experience, social norms; Robinson, 1996).+
  
-- Povinnosti vyplývajúce z psychologických kontraktov sa od očakávaní líšia v signifikantne vyššom počte  fyzických odpovedí ak tieto povinnosti nie sú splnené.+ 
 +__Cieľ štúdie:__ skúmanie psychologických kontraktov v mentorujúcom vzťahu a zodpovedanie otázok týkajúcich sa toho, či obe strany vnímajú vzťah ako obsahujúci povinnosti pre seba i druhú stranu, a ak áno, tak ako sa môžu tieto povinnosti líšiť vo formálnom a neformálnom vzťahu či v supervíznom a nesupervíznom vzťahu. 
 + 
 +=== Theoretical Framework === 
 +Teória psychologických kontraktov je založená na teórii sociálnej výmeny a predpokladá, že jedinci vytvárajú, nadobúdajú a prerušujú vzťahy založené na presvedčení, že výhody prevýšia náklady vzťahu. 
  
 == Psychologický zamestnanecký kontrakt (PZK) a psychologický mentorujúci kontrakt (PMK) == == Psychologický zamestnanecký kontrakt (PZK) a psychologický mentorujúci kontrakt (PMK) ==
Řádek 89: Řádek 189:
  
 Treba mať na pamäti, že psychologické kontrakty sú konceptualizované ako jedincove predstavy – síce predstavy vzájomných povinností – **organizácie nemajú psychologický kontrakt so svojimi zamestnancami.** Tým sa líši psychologický mentorujúci kontrakt od psychologického zamestnaneckého kontraktu, odkedy na oboch stranách sú jedinci schopní rozvinutia psychologického kontraktu. Taktiež je možné, že si niekto vytvorí PMK k niekomu koho považuje za mentora avšak bez druhej strany, ktorá by rozvinula psychologický kontrakt s ním. Treba mať na pamäti, že psychologické kontrakty sú konceptualizované ako jedincove predstavy – síce predstavy vzájomných povinností – **organizácie nemajú psychologický kontrakt so svojimi zamestnancami.** Tým sa líši psychologický mentorujúci kontrakt od psychologického zamestnaneckého kontraktu, odkedy na oboch stranách sú jedinci schopní rozvinutia psychologického kontraktu. Taktiež je možné, že si niekto vytvorí PMK k niekomu koho považuje za mentora avšak bez druhej strany, ktorá by rozvinula psychologický kontrakt s ním.
-Supervízory sú agenti organizácie a sú považovaní za vplyvných na formovanie PZK. Keďže žiaci bežne uvádzajú, že ich mentormi sú tiež supervízori, supervízori považovaní za mentorov svojimi žiakmi majú priamy vplyv na formovanie žiakovo PMK. Tento štrukturálny aspekt vzťahu je ten, ktorý pravdepodobne vyúsťuje do odlišného nastavenia povinností, než ten v mentorujúcom vzťahu s niekým iným než je ich supervízor.+Supervízory sú agenti organizácie a sú považovaní za majúcich vplyv na formovanie PZK. Keďže žiaci bežne uvádzajú, že ich mentormi sú tiež supervízori, **supervízori považovaní za mentorov svojimi žiakmi majú priamy vplyv na formovanie žiakovho PMK**. Tento štrukturálny aspekt vzťahu je ten, ktorý pravdepodobne vyúsťuje do odlišného nastavenia povinností, než ten v mentorujúcom vzťahu s niekým iným než je ich supervízor.
  
 == Povinnosti v mentorujúcom vzťahu == == Povinnosti v mentorujúcom vzťahu ==
Řádek 102: Řádek 202:
 PK variuje v rozsahu, do ktorého je konceptualizovaný ako **transakčný** (//transactional//), **relačný** (//relational//) a **zmiešaný** (//hybrid//), čo je založené na špecifických vnímaných povinnostiach. PK variuje v rozsahu, do ktorého je konceptualizovaný ako **transakčný** (//transactional//), **relačný** (//relational//) a **zmiešaný** (//hybrid//), čo je založené na špecifických vnímaných povinnostiach.
  
-**Transakčný PZK** je charakterizovaný ako krátkodobý výhľad, peňažnými stimulmi, nedostatkom flexibility, jasným porozumením očakávaní a povinností.+**Transakčný PZK** je charakterizovaný krátkodobým výhľadom, peňažnými stimulmi, nedostatkom flexibility, jasným porozumením očakávaní a povinností.
  
 **Relačný PZK** je charakterizovaný dlhodobým výhľadom, skôr vnútornými než ekonomickými stimulmi, nejasnými povinnosťami. **Relačný PZK** je charakterizovaný dlhodobým výhľadom, skôr vnútornými než ekonomickými stimulmi, nejasnými povinnosťami.
Řádek 203: Řádek 303:
 Psychologické kontrakty sú ovplyvňované individuálnymi rozdielmi, a motívy pre angažovanie sa vo vzťahu pravdepodobne ovplyvňujú vnímanie povinností vo vzťahu a hodnotenie naplňovania týchto povinností. __Skúmanie motívov angažovania sa vo vzťahu__ môže priniesť vhľad do toho ako sa vzťah rozvíja a prečo sú niektoré vzťahy úspešnejšie než iné. Psychologické kontrakty sú ovplyvňované individuálnymi rozdielmi, a motívy pre angažovanie sa vo vzťahu pravdepodobne ovplyvňujú vnímanie povinností vo vzťahu a hodnotenie naplňovania týchto povinností. __Skúmanie motívov angažovania sa vo vzťahu__ môže priniesť vhľad do toho ako sa vzťah rozvíja a prečo sú niektoré vzťahy úspešnejšie než iné.
  
-Perspektíva psychologických kontraktov môže taktiež poskytnúť __vhľad do dysfunkčných mentorujúcich vzťahov cez koncepty narušenia a poškodenia psychologického kontraktu__. Atribúcie, ktoré jedinci robia ohľadom narušenia a závažnosť narušenia sú dôležité pre určenie či budú nasledovať ďalšie negatívne následky. Tieto narušenia v neskorších fázach vzťahu môžu vysvetľovať prečo niektoré mentorujúce vzťahy sa predefinujú na priateľstvá, či niektoré skončia menej pozitívne. Tiež možno vyskúmať či takéto čiastočne úmyselné narušenia môžu mať vplyv na ochotu angažovať sa v mentorujúcom vzťahu v budúcnosti.+Perspektíva psychologických kontraktov môže taktiež poskytnúť __vhľad do dysfunkčných mentorujúcich vzťahov cez koncepty narušenia a poškodenia psychologického kontraktu__. Tieto narušenia v neskorších fázach vzťahu môžu vysvetľovať prečo niektoré mentorujúce vzťahy sa predefinujú na priateľstvá, či niektoré skončia menej pozitívne. Tiež možno vyskúmať či takéto čiastočne úmyselné narušenia môžu mať vplyv na ochotu angažovať sa v mentorujúcom vzťahu v budúcnosti.
  
 Ďalšou možnosťou je __výskum ICB (interpersonal citizenship behaviour)__ – asistencia spolupracovníkov mimo pracovné požiadavky, ktorá vedie k podpore individuálneho pracovného výkonu (podľa Bowlera a Brassa) a teda vplyvní jedinci majú tendenciu prijímať viac a poskytovať menej ICB a keďže sú mentori vnímaní ako vplyvné osoby, žiaci môžu prijímať viac ICB od ostatných. Ďalšou možnosťou je __výskum ICB (interpersonal citizenship behaviour)__ – asistencia spolupracovníkov mimo pracovné požiadavky, ktorá vedie k podpore individuálneho pracovného výkonu (podľa Bowlera a Brassa) a teda vplyvní jedinci majú tendenciu prijímať viac a poskytovať menej ICB a keďže sú mentori vnímaní ako vplyvné osoby, žiaci môžu prijímať viac ICB od ostatných.
 +
 +=== Výhody a nevýhody mentoringu ako metódy rozvoja === 
 +
 +(In Řízení lidských zdroju, Koubek)
 +
 +V: sústavné informovanie a hodnotenie práce, lepšia komunikácia, priestor pre stanovenie cieľov kariéry, metóda do procesu formovania pracovných schopností vnáša prvok vlastnej iniciatívy pracovníka, uvedomelej voľby vzoru a neformálny vzťah.
 +
 +N: formovanie pracovných schopností prebieha pod tlakom pracovných úloh, nebezpečie voľby nevhodného mentora
  
 ---- ----
Řádek 259: Řádek 367:
 V štúdii Freitas a Higgins (2002) zistili, že ak jedinci pri riešení úlohy pasujú v Regulatory Focus a Regulatory Fit, tak majú vyššie potešenie z úlohy, než tí čo nepasujú. V štúdii Freitas a Higgins (2002) zistili, že ak jedinci pri riešení úlohy pasujú v Regulatory Focus a Regulatory Fit, tak majú vyššie potešenie z úlohy, než tí čo nepasujú.
  
-Štúdia sa zoberá skúmaním vzťahu medzi SV a pracovnou motiváciou v kontexte koučingu. Hypotézou bolo, že PozSV utvorená spôsobom, ktorý podporuje ciele postupu (povýšenia) (Promotion goals) a dychtivé stratégie (eagerness) (fit), bude viesť k zvýšenej úrovni motivácie, než SV utvorená spôsobom, ktorý podporuje ciele prevencie a ostražité stratégie (nonfit). +Štúdia sa zoberá skúmaním vzťahu medzi SV a pracovnou motiváciou v kontexte koučingu. Hypotézou bolo, že PozSV utvorená spôsobom, ktorý podporuje ciele postupu (povýšenia) (Promotion goals) a dychtivé stratégie (eagerness) (fit), bude viesť k zvýšenej úrovni motivácie, než PozSV utvorená spôsobom, ktorý podporuje ciele prevencie a ostražité stratégie (nonfit). 
  
 === K metóde === === K metóde ===
Řádek 301: Řádek 409:
 To naznačuje, že utváranie obsahu spätnej väzby podľa jedincovej preferovanej stratégie dosiahnutia cieľa a podľa jeho preferovaného typu cieľa, môže zvýšiť hodnotu spätnej väzby, a konzistentne i motiváciu. To naznačuje, že utváranie obsahu spätnej väzby podľa jedincovej preferovanej stratégie dosiahnutia cieľa a podľa jeho preferovaného typu cieľa, môže zvýšiť hodnotu spätnej väzby, a konzistentne i motiváciu.
 </WRAP> </WRAP>
- 
-== Plusy == 
-Na rozdiel od ostatných výskumov, ktoré sa zaoberali vplyvom PozSV vs NegSV na regulatory focus, tak táto štúdia sa venovala obsahu SV, teda na motivačný vplyv SV zvažujúc koncept regulatory fit v rámci typu SV. 
-Taktiež sa v tejto štúdii snažili podať SV tak, aby bola špecifická a relevantná a SV bola podávaná na vysoko relevantnú výkonovú úlohu v autentickom kontexte. 
- 
-== Limity == 
-- Chýbanie objektívneho meradla motivácie 
-- Zovšeobecnenie výsledkov mimo koučingový program 
-- Zovšeobecnenie výsledkov pre špecifickú navodenú metódu pre regulatory fit 
-- Chýbanie kontrolnej skupiny 
- 
-== Návrhy == 
-- Regulatory fit effect nielen pre Promotion Focus ale i pre Prevention Focus a či je je prítomný po NegSV 
  
 == Implikácie == == Implikácie ==
Řádek 323: Řádek 418:
 - Umožňuje lepšie porozumenie koučovanému v jeho cieľovej orientácii  - Umožňuje lepšie porozumenie koučovanému v jeho cieľovej orientácii 
  
-==== Nadpis ==== +===== Empirická studie ===== 
-=== Nadpis ===+ 
 + 
 ==== Nadpis ==== ==== Nadpis ====
  
prace/metody_rozvoje_pracovniku.1385980304.txt.gz · Poslední úprava: 2013/12/02 11:31 autor: Nina Kuľhová