prace:metoda_assessment_centra
Rozdíly
Zde můžete vidět rozdíly mezi vybranou verzí a aktuální verzí dané stránky.
| Obě strany předchozí revizePředchozí verzeNásledující verze | Předchozí verze | ||
| prace:metoda_assessment_centra [2013/12/29 15:40] – Marcela Leugnerová | prace:metoda_assessment_centra [2014/01/11 19:29] (aktuální) – [Základní stavební kameny metody assessment centra] Martin Malec | ||
|---|---|---|---|
| Řádek 17: | Řádek 17: | ||
| - Lievens, F. & Thornton III, G. C., (2005). Assessment center: Recent Developments in Practice and Resea rch, in A. Evers, N. Anderson and o. Voskuijl (eds), The Blackwell Handbook of Personnel Selection. Oxford: Blackwell Publishing. | - Lievens, F. & Thornton III, G. C., (2005). Assessment center: Recent Developments in Practice and Resea rch, in A. Evers, N. Anderson and o. Voskuijl (eds), The Blackwell Handbook of Personnel Selection. Oxford: Blackwell Publishing. | ||
| ====== Zpracování tématu ====== | ====== Zpracování tématu ====== | ||
| - | ===== Nadpis | + | <wrap notice> |
| - | ==== Nadpis ==== | + | ===== Co je Assessment centrum |
| - | === Nadpis === | + | * nelze mluvit o typickém AC, liší se v závislosti na: |
| - | ==== Nadpis ==== | + | * cíli AC |
| + | * počtu účastníků | ||
| + | * typu účastníků (interní/ | ||
| + | * počtu sledovaných kompetencí | ||
| + | * realizátorovi AC (externí dodavatel/ | ||
| + | * finanční a časové náročnosti | ||
| + | * AC procházejí 2 skupiny lidí – realizátoři (pozorovatelé, | ||
| + | * metoda AC je založena na pozorování několika účastníků v různých situacích několika na sobě nezávislými zacvičenými pozorovateli (sloučeny jsou metody: pozorování chování, psychodiagnostické testy, rozhovor) | ||
| + | * podléhá jasně stanoveným standardům: | ||
| + | ===== Základní stavební kameny metody assessment centra ===== | ||
| + | Jsou to: analýza pracovní pozice, větší počet metod, hodnocení založené na pořizování vzorků chování, více zacvičených pozorovatelů, | ||
| + | ==== Analýza pracovní pozice ==== | ||
| + | ([[prace: | ||
| + | * prováděna skrze: rozhovory, dotazníky, pozorování při výkonu práce | ||
| + | * cílem je přehled pracovních činností (job description) – úkoly, procedury, metody, a přehled požadavků na osobu v této pozici (job specification) – dovednosti, schopnosti, charakteristiky | ||
| + | * slouží pro definování kompetencí, | ||
| + | ==== Kombinace různých druhů metod ==== | ||
| + | * větší validitu mají AC s vyšším počtem různých metod (patří mezi ně: interview, dotazníky, psychodiagnostické testy, modelové situace) | ||
| + | * modelové situace – musí poskytovat příležitost k projevení (účastníkům) a pozorování a hodnocení (posuzovatelům) | ||
| + | * prostřednictvím nich jsou pořizovány vzorky chování a měly by odrážet nejběžnější problémy, úkoly, situace, se kterými se člověk bude setkávat | ||
| + | * umožňují účastníkovi projevit jakékoli chování (musí se jednat o jeho původní chování – ne výběr z možností) | ||
| + | * mohou se lišit tím, jaký mají vztah k pracovní pozici: blízké pracovní realitě (přesný vzorek pracovního chování či kopie pracovní činnosti) či vzdálené (co by sis vzal na Měsíc) | ||
| + | * pokud je cílem výběr na pozice nevyžadující kognitivní nasazení či jde-li o rozvojové AC, pak můžeme volit první typ situací; pokud je ale cílem výběr (diagnostika), | ||
| + | * standardizované metody v AC musí provádět člověk zacvičený v jejich administraci a vyhodnocování, | ||
| + | ==== Pořizování vzorků chování ==== | ||
| + | * v AC probíhá // | ||
| + | * kompetence jsou proto operacionalizovány = definování projevů, kterými se projeví kompetence v modelové situaci | ||
| + | * základní metodou sběru dat v AC je strukturované pozorování (pořizování vzorků chování) | ||
| + | * nutnou součástí je záznam chování: typy - // | ||
| + | * pozorování a hodnocení se řídí **modelem ORCE** (observation – nezatížené hodnocením, | ||
| + | ==== Kombinace většího počtu zacvičených posuzovatelů ==== | ||
| + | * díky němu: | ||
| + | * je možné zachytit více projevů | ||
| + | * pestrost názorů může přispět k přesnějšímu posouzení | ||
| + | * může dojít ke snížení různých interpersonálních zkreslení | ||
| + | * vhodné je zařadit posuzovatele lišící se v různých charakteristikách (věk, pohlaví, zkušenost) | ||
| + | * často jsou přítomni interní (pohled zevnitř, více informací o organizační kultuře) a externí (vnější pohled, odbornost) posuzovatelé | ||
| + | * výzkumy ukazují, že na přesnost má vliv psychologické vzdělání (pozitivní), | ||
| + | ==== Integrace pozorování ==== | ||
| + | * průběh: hodnotitelé dají dohromady své popisy chování v modelových situacích (doplňují se), z popisu jsou vybrány projevy spadající do kompetencí a na základě nich je každým hodnotitelem navrženo hodnocení, na výsledném hodnocení se musí shodnout většina hodnotitelů | ||
| + | * probíhá formou diskuze hodnotitelů či statistického zpracování dat | ||
| + | * diskuze častější, | ||
| + | * výhodou druhého typu je eliminace různých zkreslení (ovšem získané | ||
| + | * výsledkem je celkové hodnocení z AC (overal assessment rating) a hodnocení jednotlivých kompetencí | ||
| + | ===== Odlišnost AC od jiných diagnostických metod ===== | ||
| + | * AC = soubor různých metod, proto je problematické srovnání, srovnávají se proto jednotlivé modelové situace | ||
| + | * srovnání je problematické i proto, že hranice mezi metodami nejsou ostré – při srovnání se proto zaměřujeme na typ dat získaných jednotlivými metodami, a na způsob jejich získávání (posuzovatelé – počet, jejich úkoly) | ||
| + | ==== Vícezdrojová zpětná vazba (VZV) ==== | ||
| + | Informace jsou získávány z různých zdrojů. Patří sem: | ||
| + | * 360° zpětná vazba (od všech lidí, se kterými přijde zaměstnanec do styku, případně sebehodnocení) | ||
| + | * zpětná vazba od podřízených – upward feedback | ||
| + | Podobnost s AC: | ||
| + | * využito hodnocení více osob | ||
| + | Odlišnost od AC: | ||
| + | * hodnocení v AC je důsledkem spolupráce posuzovatelů, | ||
| + | * při AC je pozorování záměrné a hodnocení je prováděno bezprostředně po pozorování, | ||
| + | * pozorovatelé při AC jsou zacvičeni a provádějí více aktivit (formulují výběrové rozhodnutí, | ||
| + | * při AC se hodnotí potenciál člověka, při VZP se hodnotí výkon | ||
| + | ==== Rozhovor ==== | ||
| + | * obecně rozdíl spočívá v tom, že rozhovor je založen na výpovědích x AC na pozorovatelném chování (pořizování vzorků chování) | ||
| + | === Strukturovaný === | ||
| + | * předem jasně stanovená pravidla jako v AC | ||
| + | * metoda zpracování dat se podobá AC: | ||
| + | * pozorovatelé/ | ||
| + | * je možné využít více hodnotitelů | ||
| + | * výpovědi mohou být zaznamenávány na škálách – behaviorally anchored scales | ||
| + | * kritéria mohou vycházet z analýzy pracovní pozice – takové rozhovory mají větší prediktivní validitu | ||
| + | * může zjišťovat různé informace | ||
| + | === Situační interview === | ||
| + | * dotazy na to, jakým způsobem by se člověk zachoval v určité situaci | ||
| + | * vychází z předpokladu, | ||
| + | * x AC předpokládá, | ||
| + | === Behaviorální interview === | ||
| + | * behavioral background interview, bahavioral event interview | ||
| + | * společné s AC je, že pracuje s operacionalizovanými kompetencemi, | ||
| + | * zaměřuje se na chování člověka v minulosti (x AC usuzuje na budoucí chování člověka na základě současného chování) | ||
| + | * možná rizika Behaviorálního interview (která nejsou přítomna v AC): | ||
| + | * zaměstnanec si nemusí pamatovat, jak se choval | ||
| + | * vzpomínky jsou zkreslené | ||
| + | * něco úmyslně zamlčí | ||
| + | ==== Individuální psychologické vyšetření ==== | ||
| + | * jeden člověk (zpravidla psycholog) provádí hodnocení jednoho člověka | ||
| + | * podobnost s AC: k hodnocení člověka je využito více metod – osobnostní testy, testy kognitivních schopností, | ||
| + | * odlišnost od AC | ||
| + | * součástí nebývají modelové situace, nejsou pořizovány vzorky chování ale spíše jsou diagnostikovány osobnostní rysy, kognitivní schopnosti a zkušenosti | ||
| + | * hodnotí jeden člověk, hodnotitel nemusí být s hodnoceným v přímém kontaktu | ||
| + | ==== Psychodiagnostické metody ==== | ||
| + | * lze je rozdělit na ty, co zjišťují osobnostní charakteristiky a na ty zjišťující kognitivní schopnosti | ||
| + | * vycházejí z předpokladu, | ||
| + | * odlišnost od AC: | ||
| + | * psychodiagnostické metody zjišťují vlastnosti a schopnosti bez ohledu na jejich aplikaci v praxi – AC proti tomu v rámci modelové situace vytváří možnost projevit vlastnosti a schopnosti | ||
| + | * podobně jako u rozhovoru musí člověk podávat výpovědi o sobě (riziko plynoucí ze znovuvybavování informací a ze snahy o sociálně žádoucí odpovědi + zkreslení dané sebeposuzováním) | ||
| + | === Testy kognitivních schopností === | ||
| + | * kognitivní schopnosti jsou považovány za dobré prediktory pracovního výkonu, ale nejsou dostatečné (např. nezjišťují interpersonální dovednosti) | ||
| + | * mohou obsahovat abstraktní úlohy, na rozdíl od AC, které užívá konkrétní situace týkající se pracovní pozice | ||
| + | ===== Typy AC, jejich účel a specifika ===== | ||
| + | Design (typ) závisí na cíli AC | ||
| + | - výběrové (predikce budoucího pracovního výkonu) | ||
| + | - diagnostické (identifikace schopností, | ||
| + | - rozvojové (nácvik nových dovedností) – liší se pak způsob pozorování, | ||
| + | ==== Výběrové AC ==== | ||
| + | - cíl výběru – předpověď kvality pracovního výkonu – potřebujeme vysokou **prediktivní validitu** | ||
| + | - cíl výběru – porovnání výsledků více lidí najednou = normativní způsob měření (výsledky jsou interpretovány v kontextu výsledků jiných osob ve stejné situaci) – k tomu je zapotřebí **standardizace procedury měření** | ||
| + | * důležitá je prediktivní validita (modelové situace – a závěry z nich vysouzené – by měly předpovídat chování v pracovní pozici), s tou souvisí obsahová validita (zda modelové situace umožňují, | ||
| + | <wrap notice> | ||
| + | === Standardizace v AC === | ||
| + | Týká se: | ||
| + | * obsahu modelových situací - všichni účastníci by se měli setkat se stejnými úkoly | ||
| + | * instrukcí - zadání situací by mělo být vždy stejné (měly by zaznít všechny potřebné instrukce - odchýlení může ovlivnit např. pochopení situace účastníky) | ||
| + | * průběhu AC - situace by měly probíhat pro všechny účastníky stejně | ||
| + | * přístupu k pozorování a hodnocení - to zajišťuje zácvik všech posuzovatelů (seznámí se s kompetencemi, | ||
| + | * problematická je standardizace průběhu modelových situací | ||
| + | * skupinové situace – skupinová dynamika se liší v různých skupinách a má vliv na chování a prožívání účastníků | ||
| + | * při hraní rolí, kdy je použit figurant (nelze předpovídat reakce účastníka a situace s různými účastníky probíhají různě) – do jisté míry to řeší zácvik a zkušenosti | ||
| + | * při výběru hraje důležitou roli reliabilita AC (jeho spolehlivost a přesnost - nepřítomnost náhodných chyb měření) | ||
| + | * u výběrového AC porovnáváme výkony účastníků, | ||
| + | * ohrožení reliability u AC může mít zdroj: | ||
| + | * v použitých metodách – může se např. lišit instrukce k modelové situaci (všichni porovnávaní účastníci by měli projít ekvivalentními situacemi, reliabilita paralelních forem – dvě metody měří totéž) | ||
| + | * posuzovatelích – různí pozorovatelé mohou hodnotit různě (reliabilita pozorování – shoda mezi posuzovateli – je dána shodou v pozorování, | ||
| + | * testová – retestová reliabilita má smysl, pokud nějaký člověk projde více AC po sobě – je možné zjišťovat, | ||
| + | ==== Diagnostické AC ==== | ||
| + | * zaměřujeme se na jednoho člověka – ipsativní způsob měření (zajímají nás kompetence jednoho člověka měřené v různých situacích) | ||
| + | * v tomto typu AC je prováděna **diferenciální diagnostika** = diagnostika na sobě nezávislých kompetencí (jeden projev chování není možné zařadit do více kompetencí) | ||
| + | * je nutné zajistit nezávislost kompetencí | ||
| + | * ta se zjišťuje jako konceptuální odlišnost kompetencí (dvě kompetence jsou odlišné, pokud lze předpokládat, | ||
| + | * je třeba použít takových metod, které umožňují posuzovatelům odlišit chování patřící do různých kompetencí (= mají vysokou diskriminační validitu = hodnoty kompetencí projevovaných v jedné modelové situaci by spolu neměly korelovat) | ||
| + | ==== Rozvojové AC ==== | ||
| + | * cílem je změna chování, jde o proces vzdělávání prostřednictvím skupinové práce | ||
| + | * obsah by se měl zaměřovat na řešení reálných problémů, modelové situace by se měly vztahovat k pracovní realitě a měly by účastníkům dávat prostor k učení a příležitost ke změně | ||
| + | * zařazeny by měly být kompetence, které je možné rozvíjet, jsou snadno pozorovatelné (i pro ostatní účastníky DC) a je možné opakovaně je projevovat (aby byl možný nácvik) | ||
| + | * k nácviku nových dovedností je třeba bezpečného prostředí | ||
| + | * důležité je poskytování zpětné vazby od ostatních, díky níž získá člověk náhled na vlastní chování (to vše patří do interpersonálního učení) | ||
| + | * při realizaci lze čerpat myšlenky z teorie sociálního učení (učení nápodobou, zástupné zpevnění, ocenění úspěchu) | ||
| + | <wrap notice> Obří tabulka o tom, jak se liší design pro různé cíle viz str. 40–41 | ||
| + | ===== Tvorba designu AC ===== | ||
| + | Pro měření v AC je typické: | ||
| + | * opakování měření (více modelových situací) | ||
| + | * omezený počet kompetencí na situaci (ideálně 3, více je na úkor schopnosti pozorovat) | ||
| + | * sledování maximálního výkonu (sleduje se nejlepší výkon v nějaké kompetenci napříč situacemi) | ||
| + | * při maximální výkonu se pak sleduje stabilita v různých situacích (pokud je výkon nestabilní, | ||
| + | Do designování AC patří: analýza pracovní pozice, výběr kompetencí, | ||
| + | ==== Analýza pracovní pozice (APP) ==== | ||
| + | ([[prace: | ||
| + | * při tvorbě AC je pojímána šířeji; analyzována je část organizační kultury, situace v organizaci | ||
| + | * tradiční APP je zaměřena na stabilní aspekty pozice, které nepodléhají změnám | ||
| + | * novější přístupy k analýze zohledňují to, že mnohdy není možné jasně popsat činnosti jednotlivce na konkrétní pozici, patří sem: | ||
| + | * kompetenční modelování (competency modeling) – východiskem je úspěšnost a efektivita organizace jako celku, zjišťovány jsou KSAO (znalosti, dovednosti, schopnosti) na jakoukoli pozici ve firmě | ||
| + | * strategická analýza pracovní pozice (strategic job analysis) – východiskem jsou současné a budoucí cíle organizace, tzn. jak by se lidé měli chovat, aby naplnili cíle organizace, jedná se o deduktivní postup, kdy jsou identifikovány požadavky na pracovní pozice, které se objeví v budoucnosti | ||
| + | * novější přístupy jsou vhodnější pro diagnostiku a rozvoj (více zaměřeny do budoucna) | ||
| + | === Důležitost analýzy prac. pozice při realizaci AC === | ||
| + | * vychází z ní identifikace kompetencí důležitých pro působení na pozici | ||
| + | * stanovení významu kompetencí pro působení na pozici | ||
| + | * stanovení minimální požadované úrovně kompetencí (při výběru) | ||
| + | * poznání prostředí organizace | ||
| + | * je důležitá i pro přípravu posuzovatelů – ti musí znát projevy chování sledovaných kompetencí, | ||
| + | * pro výběr metod (typ a obsah) – znalost pracovní pozice umožňuje vybrat ty metody, které jsou blízké pracovní realitě (typ), podobně je možné přizpůsobit jí i obsah situací (např. v situaci hraní rolí jsou použity stejné problémy jako na pracovišti) | ||
| + | === Průběh APP === | ||
| + | Sběr dat vztahujících se k pracovní pozici (je možné se zaměřit na: události, které už proběhly, aktuální dění, zeptat se daných osob) | ||
| + | * zdroje informací (experti, archivní materiály – neinvazivní metody, s tím jsou spojeny výhody – nízká reaktivita osob, nejsou přítomny sběru dat nebo o něm nevědí, fyzické stopy) | ||
| + | * metody sběru dat | ||
| + | * pozorování – v tomto případě přirozené, | ||
| + | * dotazování – rozhovor | ||
| + | * dotazníky – různé typy pro získání základních informací o pozici, zaměřené na: | ||
| + | * chování – Position Analysis Questionnaire | ||
| + | * úkoly plněné na pozici – Functional Job Analysis | ||
| + | * kritické události odehrávající se na pozici – Critical Incidents Technique | ||
| + | * schopnosti – Ability Requirements Scales | ||
| + | * osobnostní charakteristiky – Threshold Trait Analysis | ||
| + | Důležité je zachování dokumentace analýzy pracovní pozice | ||
| + | ==== Kompetence ==== | ||
| + | * kompetence = pozorovatelné chování (jedna z definicí) | ||
| + | * kompetence = specifické, | ||
| + | *specifické – vzájemně se nepřekrývají, | ||
| + | * při definování se vychází z modelu **KSAO** (knowledge, skills, abilities, others) | ||
| + | * správně definované kompetence jsou tvořeny chováním, které spolu souvisí a vzájemně se nevylučuje | ||
| + | <wrap notice> studie definující základní kompetence (Arthur, 2003; Gibbonsová, | ||
| + | * obecně lze hovořit o kompetencích vypovídajících o: přístupu k problému, přístupu k druhým, přístupu k sobě | ||
| + | * při výběru kompetencí je třeba si klást otázky: | ||
| + | * o jak stabilní kompetence se jedná? – zda se kompetence projevuje stejně v různých situacích | ||
| + | * jaký vliv má kompetence na chování člověka? – zda se projevuje jen ve specifickém chování či v řadě různých situací | ||
| + | * do jaké míry je možné kompetenci měnit? | ||
| + | * kompetence lze umístit na kontinuum od schopností (potentialities) k dovednostem (skills) | ||
| + | * vychází se z modelu osobnosti (cibulovitý), | ||
| + | * dispozice = připravenost jednat určitým způsobem v různých typech situací, jsou určeny prenatálními vlivy a geneticky, jedná se o potenciál | ||
| + | * schopnosti = zformované předpoklady k dosahování určité úrovně výsledků v poznávacích, | ||
| + | * dovednosti – vznikají učením, jsou závislé na schopnostech, | ||
| + | * kompetence založené na dispozicích jsou vhodné pro formulování předpovědí o budoucím chování (není je možné příliš rozvíjet, je vhodné je zařadit do výběrového AC) | ||
| + | * vztah dovedností a schopností není tak přímočarý, | ||
| + | * i proto není jasné, do jaké míry jsou kompetence ovlivněny geneticky/ | ||
| + | === Volba kompetencí === | ||
| + | == Výběrové AC == | ||
| + | * rozlišují se: | ||
| + | * komplexní pracovní pozice (obsahuje řadu různých aktivit, vyžaduje řešení složitých problémů, dochází na ní k řadě změn) | ||
| + | * jednostranné pozice (malé množství pracovních činností, obsahuje ustálené pracovní postupy, dochází k minimálním změnám) | ||
| + | * pro první typ: zařazení stabilních kompetencí, | ||
| + | * do druhého zařazujeme kompetence: více závislé na učení, projevující se jen ve specifickém chování člověka, úžeji vymezené | ||
| + | == Diagnostické == | ||
| + | * první krok k rozvoji, proto by mělo obsahovat kompetence ovlivnitelné, | ||
| + | * smysl má zařazení hůře ovlivnitelných kompetencí, | ||
| + | == Rozvojové == | ||
| + | * zařazeny jsou kompetence, které: | ||
| + | * jsou snadno pozorovatelné (jedná se o konkrétní projevy chování) v podmínkách AC i v jiných kontextech (aby ho mohli posuzovat i nezacvičení pozorovatelé – ostatní účastníci, | ||
| + | * je možné nacvičovat a trénovat (opakovaně provádět jejich nácvik, dokud není zlepšena její úroveň) | ||
| + | * lze snadno posoudit jejich úroveň a změnu v úrovni | ||
| + | ==== Modelové situace ==== | ||
| + | Dělení: | ||
| + | * podle obsahu (zaměřené např. na sebeprosazení) | ||
| + | * podle způsobu interakce (skupinové/ | ||
| + | * podle způsobu prezentace a zpracování podnětového materiálu (zadány skupině/ | ||
| + | === Modelové situace skupinové diskuze === | ||
| + | * 4-6 lidí společně řeší zadaný úkol, časově omezené, účastníci jsou v interakci, nedochází k interakci s posuzovateli | ||
| + | * umožňuje měřit vztahové kompetence | ||
| + | * dále umožňují měřit i kompetence řešení problémů a vztahu k sobě | ||
| + | * např. situace, kdy se mají účastníci ve skupině shodnout na pořadí lidí při transplantaci srdce | ||
| + | * tato situace předpokládá symetrické vztahy mezi účastníky – někteří výzkumníci namítají, že to není validní, protože v reálu je nějaký nadřízený vždy přítomen, ale jiní namítají, že takové situace umožňují získat jedinečné informace (např. že někdo je „přirozený“ vůdce) | ||
| + | * situace, kdy jsou role přiděleny – např. situace, kdy mají účastníci stavět most z přiděleného materiálu a jeden z nich je určen stavbyvedoucím – tato situace zjišťuje to, jak je jedinec schopen nabytý vliv využívaá | ||
| + | * problém s nimi je v tom, že každý účastník by měl mít možnost se projevit v roli nadřízeného, | ||
| + | * pokud jsou role voleny samotnými účastníky, | ||
| + | * nevýhodou tohoto typu je vliv složení týmu (lidé s různými osobnostními charakteristikami, | ||
| + | * řeší se to: pečlivým zaznamenáním podmínek, za nichž vše probíhalo | ||
| + | === Hraní rolí === | ||
| + | * sledování vztahových kompetencí souvisejících se schopností rozhovor vést a směřovat k určitému cíli (vliv, vedení rozhovoru, přesvědčivost, | ||
| + | * dále kompetence související s přístupem k druhému člověku (interpersonální citlivost, budování vztahů, vnímání sociálních nápovědí, | ||
| + | * zpravidla obsahují situace blízké pracovní realitě, asymetrické | ||
| + | * zpravidla jde o simulace rozhovorů na různá témata s různými partnery (figuranty) | ||
| + | * situace mohou být konfrontační, | ||
| + | * výhody: blízké pracovním situacím, jedná se o reálnou interakci, účastník má daný a jasně vymezený prostor | ||
| + | * problematické: | ||
| + | === Případová studie === | ||
| + | * písemný úkol obsahující velké množství informací, které se týkají problémové situace ve firmě, úkolem je najít řešení | ||
| + | * zjišťuje: kompetence ze skupiny řešení problému (práce s informacemi, | ||
| + | * zadání 5-10 stran, obvykle popisuje nějakou situaci v organizaci (včetně čísel + zavádějící informace) | ||
| + | * individuální, | ||
| + | * pokud si to pak má účastník obhajovat, prezentovat, | ||
| + | * časově náročné (může to trvat i několik hodin), zadání obsahuje mnoho informací, takže je nutné kontrolovat, | ||
| + | === Prezentace === | ||
| + | * většinou zjišťuje dovednosti, které souvisí se získáváním vlivu na druhé, získáváním pozornosti druhých, srozumitelným předáváním informací | ||
| + | * jaké kompetence lze sledovat závisí na: obsahu, tématu; roli posuzovatelů; | ||
| + | * i tady lze zjišťovat kompetence „řešení problému“ (aby mohl účastník prezentovat svůj návrh řešení úkolu, musí nejprve zpracovat informace a něco vymyslet) | ||
| + | * příprava může být (nulová, krátkodobá – 30 minut, dlouhodobá) | ||
| + | * bez přípravy měří: flexibilitu, | ||
| + | * obsahem mohou být i osobní témata: přednosti, úspěchy, budoucnost (měří pak i vztah k sobě) | ||
| + | === Simulace administrativní práce === | ||
| + | * úkolem je utřídit a uspořádat úkoly, které se mohou nastřádat v „poštovní stránce“ člověka na určité pozici | ||
| + | * účastník má informace o svém harmonogramu (situaci ve firmě + na dané pozici), o dostupných zdrojích, o komunikačních cestách, kterými může úkoly řešit | ||
| + | * výsledek: harmonogram řešení úkolů, popis řešení, přehled osob, které se na řešení budou podílet | ||
| + | * liší se to od případové studie tím, že je to zaměřeno na konkrétní pozici | ||
| + | * k ruce může mít asistenta – figurant (sleduje se, jak se s ním pracuje), výstup je písemný | ||
| + | * problém: hodnocení výstupů (je to komplexní, takže tam není jedno správné řešení – při hodnocení je třeba porozumět uvažování účastníka), | ||
| + | * výhodou je zdánlivá i prediktivní validita | ||
| + | === Hledání faktů === | ||
| + | * účastník má k dispozici popis problémové situace a úkolem je záležitost vyřešit, informací má k dispozici málo a zbytek musí získat od figuranta-experta, | ||
| + | * primárně se užívá k zjišťování schopnosti řešit problém – může se v rámci této situace zjišťovat i vztahové kompetence (aktivní naslouchání, | ||
| + | * problematické: | ||
| + | === Podnikatelské hry a simulace „reálného dne“ ==== | ||
| + | * nejedná se o modelové situace v pravém slova smyslu, ale o hry či vzájemné propojení více modelových situací, dobře reprezentují realitu (jsou komplexní) | ||
| + | * podnikatelské hry – simulace fungování jednotek v organizaci či celé organizace (např. simulace vedení ambasády v době ohrožení) | ||
| + | * problematické je, že předem nelze určit chování, jaké se při hře projeví, tudíž ani specifikovat kompetence, může tedy dojít k tomu, že pro určité kompetence není záznam chování | ||
| + | * simulace „reálného dne“ – modelové situace, které na sebe navazují a jsou vzájemně propojeny, úspěšné vyřešení jedné situace je předpokladem pro vyřešení druhé | ||
| + | * problematické je, že úspěch v jedné situaci má vliv na úspěch v ostatních | ||
| + | * měřit se kromě schopností dají i motivy účastníka, | ||
| + | ==== Matice metod a kompetencí ==== | ||
| + | * jde o závěrečný krok při designování AC – je tvořena tabulkou, kde jsou zaznamenány všechny modelové situace a v nich zjišťované kompetence | ||
| + | * měla by respektovat pravidla měření v AC: | ||
| + | * každá kompetence by měla být měřena víckrát (3x) - důležitější kompetence by měly být měřeny víckrát | ||
| + | * v každé situaci by mělo být zahrnuto omezené množství kompetencí (3-4 jsou ideálním počtem, který je pro hodnotitele kognitivně zvladatelný | ||
| + | ===== Principy pozorování, | ||
| + | ==== Pozorování a hodnocení chování ==== | ||
| + | * řídí se metodou ORCE: | ||
| + | * pozorování - pozorovány by mělo být jen chování, zácvik pozorovatelů by měl obsahovat i informace o možných interpersonálních zkresleních | ||
| + | * záznam - zaznamenáno by mělo být jen pozorovatelné chování (např. mnul si ruce a těkal očima), nikoli interpretace tohoto chování (např. byl nervózní) | ||
| + | * kategorizace - projevy chování jsou přiřazeny ke kompetencím | ||
| + | * hodnocení - na základě projevů chování probíhá hodnocení za použití jasně definované stupnice | ||
| + | * pozorování je zjevné, s tím souvisí problém s reaktivitou účastníků – ta se může projevit tak, že: jejich chování se liší od jejich běžného chování a jsou při řešení modelových situací málo efektivní (více energie vynakládají na to, aby nějak vypadali) | ||
| + | * do jisté míry ji lze snížit zařazením více typů modelových situací (je obtížnější se v nich kontrolovat) | ||
| + | * reaktivita nemusí být na škodu, pokud účastník podává v důsledku ní maximální výkon (stabilně), | ||
| + | * záznam pozorování: | ||
| + | * narativní záznam – zaznamenává se vše, co se během modelové situaci stane | ||
| + | * behaviorální inventář (vypsané chování, které pozorovatel zaškrtává) | ||
| + | * behaviorálně zakotvené observační škály (číselné stupnice se slovním komentářem) | ||
| + | ==== Interpersonální poznávání a hodnocení metodou AC ==== | ||
| + | * AC umožňuje usuzovat na osobnost člověka a umožňuje předpokládat, | ||
| + | * oblast spadající do sociální kognice, která se nachází na pomezí kognitivní psychologie, | ||
| + | * zahrnuje kognitivní procesy (vnímání + další zpracování – úsudky, paměť a vliv mají i emoce) | ||
| + | * hodnocení druhých lidí je ovlivňováno: | ||
| + | * informacemi, | ||
| + | * proměnnými na straně posuzovatele | ||
| + | * situačním kontextem (obsah modelových situací, ostatní lidé v týmu) | ||
| + | * na straně účastníka hraje roli především komunikace (verbální i neverbální, | ||
| + | * na straně posuzovatele hrají roli: | ||
| + | * schémata (např. stereotypy) | ||
| + | * emoční stavy a emoční nastavení (ovlivňují, | ||
| + | * implicitní teorie osobnosti | ||
| + | * mentální zkratky (dostupnost – vychází z minulé zkušenosti, | ||
| + | * mezi situační vlivy patří: | ||
| + | * scénáře (předpokládáme, | ||
| + | * atribuční procesy | ||
| + | * přisuzování příčin vlastnímu chování i chování druhých | ||
| + | * podle teorie korespondujícího chování se na dispoziční příčiny usuzuje z chování záměrného a neočekávaného (tzn. v rámci modelové situace bude cennější chování, ke kterému nebudou účastníci přímo vybídnuti) | ||
| + | * model kovariance: informace o konzistenci (v AC jak se člověk chová v situacích stejného typu), o odlišnosti (jak se člověk chová v odlišných modelových situacích), | ||
| + | * nepřesnosti procesu interpersonálního poznávání a hodnocení chování metodou AC | ||
| + | * vyplývají z nepřesností spojených s kognicí, s prožíváním a emocemi a s připisováním příčin | ||
| + | * kognice (mentální zkratky, implicitní teorie osobnosti (založené na zdánlivé korelaci), sociální kategorizace, | ||
| + | * připisování příčin - dvoustupňový proces, základní atribuční chyba (je třeba přihlížet k typu situace, ve které se chování projevilo), odlišný přístup k přisuzování příčin mezi aktérem a pozorovatelem (způsobeno tím, že aktér má více informací, případně percepční nápadností) – může to být příčinou toho, že účastník nepřijme výsledky AC, které uvádí pozorovatel | ||
| + | * vliv může mít i to, jestli pozorovatel má aktéra v zorném poli (měl by se přemisťovat) | ||
| + | * vliv může mít i přisuzování ne/ | ||
| + | ==== Integrace informací získaných v průběhu AC ==== | ||
| + | * slovnímu hodnocení předchází skupinová diskuze, která probíhá po ukončení všech modelových situací | ||
| + | * další variantou je skupinová diskuze založená na předběžném hodnocení kompetencí (každý pozorovatel má předběžné hodnocení, slovní i číselné), | ||
| + | * poslední varianta je skupinová diskuze založená na předběžném hodnocení kompetencí v modelových situacích s následným statistickým zpracováním – probíhá to podobně jako předchozí, | ||
| + | * výhody skupinové diskuze – víc hlav víc ví, větší rozmanitost osob znamená větší validitu (i když to může být i problém – odlišnost v názorech může vést ke konfliktům), | ||
| + | * rizika spojená se skupinovou diskuzí: | ||
| + | * procesní ztráty | ||
| + | * nehledají ve svém středu odborníka na dané téma | ||
| + | * někdo, kdo má dobré informace či řešení, se nedokáže prosadit | ||
| + | * negativa plynou z komunikačních potíží | ||
| + | * neochota sdílet specifické informace | ||
| + | * konformita (tlak normativní i informační) – posílena kohezí | ||
| + | * skupinové myšlení | ||
| + | * teorie sociálního dopadu (konformita závisí na počtu členů ve skupině, síle skupiny, blízkosti – větší u posuzovatelů, | ||
| + | * poslušnost – může mít vliv, pokud jsou posuzovatelé v asymetrickém vztahu | ||
| + | * skupinová polarizace (vliv na hodnocení) | ||
| + | * vysvětlení: | ||
| + | * sociální srovnávání – posuzovatelé si všímají hodnocení druhých, přizpůsobují tomu své hodnocení | ||
| + | ==== Příprava posuzovatelů ==== | ||
| + | * hovoříme o dvou procesech zpracování informací: | ||
| + | * **shora-dolů** - řízeny schématy a vliv na něj má paměť – posuzovatelé nejsou schopni zaznamenat všechny informace (rozpad informací v krátkodobé paměti je rychlý a do dlouhodobé jsou přesouvány spíše obecné informace, ne detaily, takže pak detaily jsou reprodukovány a rekonstruovány a je tam více místa na uplatnění schémat) | ||
| + | * **zdola-nahoru** – jedná se o záměrné zpracování informací, které by mělo být v AC podporováno, | ||
| + | * důraz na přesnost pozorování a záznam co největšího množství chování | ||
| + | * hodnocení musí být podpořeno pozorovaným chováním | ||
| + | * posuzovatelé jsou motivovaní | ||
| + | * kompetence tvoří smysluplné kategorie, do kterých je možné chování zařadit | ||
| + | * typy zácviku v závislosti na způsobu vnímání a zpracování informací | ||
| + | * zácvik založený na zpracování informací zdola nahoru – zaměřen na důkladné pozorování, | ||
| + | * zácvik založený na zpracování informací shora dolů – zaměřen na využití vhodných schémat při pozorování (je věnován organizační kultuře, obsazované pozici, požadavkům na tuto pozici) – důležitá je práce s kompetencemi (posuzovatelé musí vědět, jaké chování do nich patří, aby nezařazovali stejné chování do různých kompetencí atp.) | ||
| + | ===== Způsob informování o výsledcích z AC ===== | ||
| + | ==== Zprávy s výsledky AC ==== | ||
| + | * liší se podle toho, jestli šlo o: výběr, rozvoj, diagnostiku a podle toho, jestli je určena: managementu, | ||
| + | * podoba výsledků – slovní a číselné hodnocení (podoba výsledků se pohybuje na kontinuu od detailního slovního hodnocení po hodnocení v podobě číselné hodnoty) | ||
| + | === z výběrového AC === | ||
| + | * musí mít zprávu ten, kdo činí rozhodnutí o výběru na pozici, a to o všech účastnících, | ||
| + | * zpráva pro management – obsahuje: předpoklady a rezervy ve vztahu k pozici, rizika a jejich závažnost vyplývající z obsazení tohoto kandidáta, posouzení kompatibility organizační kultury a kandidáta, vzájemné porovnání kandidátů a doporučení | ||
| + | * zpráva pro nadřízeného – měl by být informován v případě, že se jeho podřízený účastnil výběru | ||
| + | * zpráva pro účastníka – vypracována je individuální zpráva (pro úspěšné kandidáty, pro všechny interní kandidáty), | ||
| + | * úspěšní kandidáti jsou nejdříve informování o přijetí (což je doplněno stručným zdůvodněním), | ||
| + | * neúspěšní kandidáti – interní (mělo by to probíhat stejně jako u úspěšného – citlivě, protože hrozí, že ztratí motivaci, individuální zpráva by měla být prezentována s odstupem, aby vychladl), externí (jen informace o nepřijetí se zdůvodněním) | ||
| + | === Z diagnostického AC === | ||
| + | * vždy individuální zpráva pro všechny účastníky, | ||
| + | * rozvoj by pak měl smysluplně navazovat na diagnostiku – tzn. nejprve rozvíjet ty oblasti, které jsou potřebné pro rozvoj jiných oblastí a zohlednit by se měla možnost rozvíjet schopnosti/ | ||
| + | * zpráva pro nadřízené (většinou bývá) – jedná se o část individuální zprávy, která obsahuje celkové hodnocení schopností a dovedností, | ||
| + | * nutná je zpětná vazba s nadřízeným, | ||
| + | * zpráva pro management (někdy) – obsahuje celkový přehled dovedností a schopností všech (může být rozděleno po skupinách), | ||
| + | * cílem prvních dvou zpráv je dohoda mezi účastníkem a nadřízeným na rozvoji účastníka (přitom je důležité, | ||
| + | * zprávu by měl dostat účastník před poskytováním zpětné vazby, aby se na to mohl připravit | ||
| + | === Z rozvojového AC === | ||
| + | * každý účastník v průběhu (po modelové situaci a po integraci) – individuální zpráva je pak sumarizací zpětných vazeb (navazuje na zpětnou vazbu, tím se liší od předchozích), | ||
| + | * společná ZV – reagují všichni účastníci AC a posuzovatelé před sebou navzájem (pozor na formulaci), poskytuje se co nejdříve po projeveném chování; pozorují ti, co se aktivně účastní modelové situace, i ti mimo – společně pak dávají dohromady, co viděli (moderuje to posuzovatel a posuzovatelé doplňují pozorování účastníků a jeden posuzovatel zaznamenává) – výhoda: pozorovatelé poskytují informaci o tom, jaké chování vidí a aktéři modelové situace poskytují informace o tom, jak chování působí na druhé | ||
| + | * ZV založená na analýze videozáznamu – ostatní poskytují krátkodobá doporučení (rozhovoru by prospělo...), | ||
| + | * individuální ZV – mezi účastníkem a pozorovatelem (bezpečné prostředí) – formulují se krátkodobé a střednědobé cíle, je to založeno na těch předchozích zpětných vazbách, probíhá většinou dvakrát za rozvojové AC - první individuální ZV se týká prvního bloku modelových situací a jejich zhodnocení a stanovuje cíle do dalšího bloku, druhá ZV pak hodnotí druhý blok a stanovuje rozvojové cíle | ||
| + | ==== Etické aspekty přípravy a realizace assessment centra ==== | ||
| + | * označení assessment centrum by mělo být použito jen tehdy, jsou-li naplněny všechny základní stavební kameny metody (více pozorovatelů, | ||
| + | * zároveň je nutné dodržovat pravidla při designování AC (zejména je nutné, aby hodnotitelé byli zacvičeni, aby hodnocení skutečně vycházelo z integrace pozorování a bylo založeno na shodě a aby sledované kompetence vycházely z analýzy pracovní pozice) | ||
| + | * při designování AC i při jeho realizaci by nemělo docházet ke zvýhodňování účastníků na základě jejich pohlaví, věku, rasy | ||
| + | * účastníci by měli být informováni o účelu AC – může dojít např. k tomu, že na základě interního diagnostického AC jsou někteří pracovníci propuštěni | ||
| + | * měli by být proto dopředu informováni o možných důsledcích AC | ||
| + | * účastníkům (interních AC) by měla být nabídnuta možnost neúčastnit se | ||
| + | * rovněž by mělo být účastníkům sděleno, jaká je populace hodnocených a jak z ní bude vybíráno | ||
| + | * data získaná v AC by měla být přístupná jen realizátorům AC, případně nadřízeným, | ||
| + | * účastník by měl být informován o tom, jestli budou data uložena i po skončení AC (jak dlouho a která data) – má možnost s tím nesouhlasit | ||
| + | * účastník má právo na zpětnou vazbu z AC (interní účastníci – zhodnocení výkonu a doporučení, | ||
| + | * pokud chce organizace využít data k jiným účelům, musí o tom informovat účastníka a získat jeho souhlas | ||
| + | * během AC by neměl být na účastníky vyvíjen zbytečný tlak | ||
| + | * pro užívání psychodiagnostických metod platí obecné psychologické etické zásady (např. měl by je provádět jen kvalifikovaný psycholog) | ||
| + | ==== Validizace metody assessment centra. Prediktivní validita a reliabilita metody assessment centra a faktory, které je ovlivňují. ==== | ||
| + | <wrap notice> | ||
| + | ==== Validizace výběrového AC ==== | ||
| + | === Obsah metody === | ||
| + | * cílem je dosáhnout co nejvyšší prediktivní validity, proto musíme mít jistotu, že vybraná kritéria (kompetence) a použité metody (modelové situace) souvisejí s pracovním chováním | ||
| + | * volba kompetencí se provádí na základě analýzy pracovní pozice a posuzuje se obsahová validita zvažováním např. toho, nakolik je kompetence důležitá při působení na pozici, nakolik kompetenci vyžaduje zvládnutí pozice, jestli jsou kompetence definovány jako chování, které lze v modelových situacích pozorovat | ||
| + | * modelové situace – měly by odpovídat činnostem prováděným na pozici (týká se typu – např. komunikace se zákazníkem do AC zařazena tehdy, když je potřeba na pracovní pozici), dále se zvažuje, zda umožňují projevit chování, které je součástí působení na pracovní pozici | ||
| + | * roli při posuzování obsahové validity hraje i strukturovanost zadání modelových situací (pokud je účastník k nějakému chování vybídnut, pak se měří dovednosti, pokud není, pak motivace | ||
| + | * posuzuje se i celková podoba AC – jaké jsou zařazeny kompetence a jestli mohou být měřeny modelovými situacemi, které jsou použity – jestli to celé vyhovuje účelu AC, kolik kompetencí je měřeno v konkrétních modelových situacích | ||
| + | * malý vztah k pracovní pozici může mít AC tehdy, pokud obsazujeme komplexní pozici (AC je komplexní situací, ve které se mohou projevit schopnosti a dovednosti, přičemž není nutné, aby byla úzce spojena s obsazovanou pozicí) | ||
| + | === Přesnost předpovědí - prediktivní validita === | ||
| + | * zjišťuje se většinou korelací prediktoru (výsledky AC – většinou celkové hodnocení) a různých kritérií (např. výše platu, kariérní postup, hodnocení nadřízeným/ | ||
| + | * zvyšuje ji: počet zařazených modelových situací, obor vzdělávání posuzovatelů (vyšší u psychologů) | ||
| + | * objevil se nový proud namítající, | ||
| + | * pro zvýšení prediktivní validity je tedy nutné zajistit posílení diskriminační validity kompetencí | ||
| + | * větší prediktivní validitu mají kompetence zjišťující stabilní charakteristiky (odolnost, organizování a plánování, | ||
| + | * možné zdroje narušení prediktivní validity (10 klasických chyb při realizaci AC) | ||
| + | * špatné plánování – důsledkem je: | ||
| + | * nedostatečná podpora top-managementu | ||
| + | * nedostatek interních hodnotitelů nebo nedostatek času na jejich straně | ||
| + | * není dostatečně zvážena vhodnost užití AC | ||
| + | * neadekvátní analýza pracovní pozice (problém v určitých oblastech – např. veřejný sektor) | ||
| + | * špatně definované dimenze | ||
| + | * je jich mnoho (hodnotitelé nemají kognitivní kapacitu na to, je všechny sledovat | ||
| + | * nedostatečná operacionalizace dimenze (není převedena do pozorovatelného chování) | ||
| + | * špatné modelové situace | ||
| + | * situace je převzatá či moc obecná (nepokrývá dostatečně danou pozici) | ||
| + | * je nesprávně zadaná (např. není poskytnuta jasná instrukce) | ||
| + | * žádné pretestování situace | ||
| + | * je nutné situace validizovat, | ||
| + | * nedostatečný trénink (hodnocení je pak nepřesné, pozorování i hodnocení je pak náchylnější vůči zkreslení | ||
| + | * nedostatečná dokumentace chování a hodnocení | ||
| + | * pokud nemá hodnotitel přesný záznam, může spíše usuzovat na základě domněnek | ||
| + | === Inkrementální validita AC === | ||
| + | * výsledky jsou nejednoznačné (uvádí se, že je vysoká i nízká) | ||
| + | * podle V. je to způsobeno jednak tím, že celkové hodnocení z AC je jedno číslo tvořené spoustou údajů, přičemž závisí i na tom, k jakému účelu je prováděno (pokud je prováděno na pozici, kde je zapotřebí dobrých kognitivních schopností, | ||
| + | ==== Validizace diagnostického AC ==== | ||
| + | === Obsah metody === | ||
| + | * zařazené kompetence závisí na účelu AC, většinou vychází rovněž z analýzy pozice, ale uplatňuje se i strategická analýza pozice a kompetenční modelování | ||
| + | * obsahová validita je posuzována tak, že je posouzena vhodnost kompetencí ve vztahu k účelu AC – to provádějí odborníci, kteří jsou seznámeni s kompetencemi, | ||
| + | * zde je důležité, | ||
| + | === Přesné odlišení měřených konstruktů - diskriminační validita === | ||
| + | * hlavním cílem diagnostického AC je diferenciální diagnostika, | ||
| + | * validizace – pokud je k dispozici předběžné hodnocení (pro každou modelovou situaci úrovně kompetencí), | ||
| + | * výzkumy ovšem stabilně dokazují, že pro AC platí nízká souběžná i diskriminační validita | ||
| + | <wrap notice> Tady je vynechána pasáž popisující problémy s konstruktovou validitou AC (řekla bych, že je to až moc složité a ne příliš důležité), | ||
| + | ==== Validizace rozvojového AC ==== | ||
| + | === Posuzování obsahu === | ||
| + | * hlavním bodem validizace je posuzování rozvíjitelnosti kompetencí – vybírají se kompetence nestabilní, | ||
| + | * dále je třeba zvažovat čas potřebný pro rozvoj a metody k tomu využitelné = objektivní rozvíjitelnost | ||
| + | * dále může hovořit o vnímané rozvíjitelnosti = pohled samotných účastníků | ||
| + | * posuzování efektivity rozvoje | ||
| + | * důležitá je diagnostika + úspěšnost rozvoje a transfer do praxe | ||
| + | * rovněž problém s konstruktovou validitou – bylo navrhováno hodnocení v jednotlivých modelových situacích (ne hodnocení kompetencí), | ||
| + | === Úspěšnost rozvoje a transfer do praxe === | ||
| + | * při posuzování úspěšnosti rozvoje se přihlíží k informacím: | ||
| + | * reakce účastníků na rozvojový program (pozitivní vztah, vnímání užitečnosti = vyšší motivace práce na sobě + zapojení účastníků – vyšší aktivita = vyšší motivace práce na sobě) | ||
| + | * průběh učení – jak se účastníkům daří nácvik dovedností (jak se účastníkům daří získané informace uplatnit v dalších situacích v rámci AC – pozitivní zpětná vazba, pokud se jim to daří zvyšuje jejich pocit self-efficacy) | ||
| + | * informace týkající se uplatnění získaných dovedností v práci – provádí se: | ||
| + | * porovnání kompetencí na konci rozvojového AC a po nějaké době (sebehodnocením, | ||
| + | * porovnání s lidmi, kteří se rozvoje neúčastnili (hodnocení kompetencí, | ||
| + | * i další kritéria – výkon týmů, organizace, obrat organizace, nemocnost, spokojenost zaměstnanců aj. – u všech je ale možnost vlivu vnějších proměnných | ||
prace/metoda_assessment_centra.1388328019.txt.gz · Poslední úprava: 2013/12/29 15:40 autor: Marcela Leugnerová